De Seizoener

Sinds 2018 schrijf ik voor De Seizoener. Dit is het tijdschrift van de Vrijeschoolwereld, dat zich bezig houdt met de vraag: hoe creatief onderwijs levend te houden? Zelf heb ik mijn hele leven op de vrijschool gezeten en daar ben ik tot op de dag van vandaag nog steeds onwijs blij mee en dankbaar voor. Interviews houden en artikelen schrijven voor dit blad doe ik dan ook met veel plezier en passie. Soms lever ik ook zelf de foto’s bij deze artikelen.

Verschenen in Seizoener Lente 2020 :

Filosofie op de bovenbouw

Het Haarlemse Rudolf Steiner College had al jaren de wens om filosofie als vak aan te kunnen bieden. Joris van Nieuwburg (1975) gaf onder andere les in levenskunst en  beeldende kunst aan de Vrije Hogeschool en het Geert Grote College en stuurde ruim vier jaar geleden een open sollicitatiebrief naar het RSC. Het bestuur gaf hem direct het vertrouwen om daar het vak inhoud te geven en te onderwijzen. Inmiddels krijgen alle 9e klassers op het RSC een jaar filosofie. Bevalt deze kennismaking, dan kunnen zowel havisten als vwo’ers filosofie kiezen als eindexamenvak.  Wie of wat is de mens? Wat is bewustzijn? Pubers die het mens-zijn leren bevragen, nemen een grote schat mee hun verdere leven in. Over eigen oordeelsvermogen, de diamant, Socrates, geluksgevallen en vallende kwartjes.

Tekst  |    Leila van Wetten

Joris van Nieuwburg komt aanlopen;  aan zijn schouder puilt een enorme leren tas vol boeken. Zijn lichtbruine ogen staan helder en indringend. We besluiten in de kantine te gaan zitten, waar we meteen ons gesprek in rollen. Waarom vindt hij het zo belangrijk dat pubers zich met een vak als filosofie bezighouden? ‘Pubers nemen verantwoordelijkheid voor hoe ze zich kleden, voor wat ze in hun mond stoppen…’ –hij gebaart grijnzend naar de pauze vierende leerlingen, die verschillende snacks wegwerken –‘Maar: nemen ze ook verantwoordelijkheid voor hun gedachten en voor wat hun mond úit komt?Nemen ze verantwoordelijkheid voor hun daden? Durven ze zelf de leiding te nemen over hun leven?’ De 20e eeuwse Bulgaarse spirituele leraren Peter Deunov en zijn leerling Omraam Mikael Aivanhov, de één mysticus, de ander filosoof, stelden: ‘Jongeren bezitten hevige krachten, splinternieuwe materialen, die ze gewetensvol kunnen leren bewerken om hun bestaan op te bouwen. Als ze er niet mee aan de slag gaan, wat gebeurt er dan? Stel, ze verliezen in de loop der jaren steeds meer van deze vitaliteit en hebben zich laten meevoeren door hun nukken, door hun instinct, zonder getracht te hebben hun inzicht te vergroten en in zichzelf een beetje orde op zaken te stellen, met de bedoeling hun energieën te beheersen. Welnu, wanneer ze dan de volwassenheid bereiken, zijn ze te vergelijken met onvruchtbare bodem, met schrale grond.’

Flipperkastdenken

In de puberteitsfase, waarin de puber kind-af raakt en steeds meer eigen verantwoordelijkheid krijgt, is het zaak om de ‘bodem vruchtbaar’ te houden –en het zelfstandig en kritisch denken te ontwikkelen. En niet iedere vorm van denken is even productief. Joris benoemt enerzijds het flipperkastdenken, gevoed door de media die jonge mensen platbombarderen met de gekte van alledag. Te veel prikkels, te veel informatie, te versplinterd, waardoor de gedachtewereld oppervlakkig en leeg blijft. ‘Anderzijds kan het denken ook een bijna meditatieve bezigheid zijn, namelijk als je je zonder haast durft te verdiepen in een bepaald vraagstuk. Die manier van denken verdient juist nu extra aandacht, omdat het flipperkastdenken helaas meer voor de hand ligt in de wereld waarin we leven.’ Hij ziet het vak filosofie, ofwel de kunst van het waarachtig denken, als een aanvulling op de rest van de vakken op de vrijeschool –omdat dit ruimte creëert voor het vrije oordeelsvermogen. En dat is hard nodig. Joris: ‘Steiner stelde dat de mensheid creatieve denkers nodig heeft die vanuit morele intuïtie –een soort morele, innerlijke voorstelling –durven te handelen, om de problemen van deze tijd op te lossen.Personen die voorbij de grenzen van een vakgebied gaan – en kennis en wijsheid van de verschillende gebieden weten te combineren voor een hoger goed. Het is heel belangrijk dat jonge mensen hoge idealen vinden die hen inspireren, en waardoor ze zich kunnen laten leiden.’

Het mens-zijn bevragen 

Wie of wat is de mens? Wat is bewustzijn? ‘Dit zijn misschien wel de belangrijkste vragen in de filosofie,’ zegt Joris. ‘Al gaat ook de biologie daar op in, vanuit een specifiek biologisch perspectief. Net als bij geschiedenis en ieder ander vak speelt de vraag naar het wezen van de mens een rol. Maar bij filosofie stellen we deze vraag bewust overkoepelend, omdat we ervan uitgaan dat in alle perspectieven en aspecten delen van het antwoord te vinden zijn. Dit thema zien leerlingen bijvoorbeeld terug in films als The Matrix en Transcendence. Daarin wordt beweerd dat het bewustzijn te reduceren is tot elektromagnetische signalen, het zelf is niets anders dan hersenactiviteit –een soort computerprogramma – dus het zelf of de ziel bestaat niet. Dit is een materialistisch standpunt dat bijvoorbeeld door de filosoof Daniel Dennett verdedigd wordt. Het verklaart niet waarom we innerlijke gevoelens en gedachten ervaren en hersenprocessen niet. Toch wordt het gebruikt als bewijs tegen bijvoorbeeld Plato’s uiteenzetting over de ziel, als een goddelijk en onsterfelijk wezen. Daartegenover kan je een bijna-dood-ervaring uit de mythe van Er van Plato, of van de hedendaagse neurochirurg Eben Alexander plaatsen, die tonen dat bewustzijn los van de hersenen kan bestaan en dat helderziende en mystieke ervaringen mogelijk zijn.’

De diamant

Maar welk standpunt is nu ‘waar’? Het materialistische of het meer spirituele perspectief? Steiner beschrijft in zijn lezing ‘De 12 waarheidsperspectieven’ dat de waarheid als een soort diamant met meerdere vlakken gezien kan worden. De hele diamant –en daarmee de hele waarheid –wordt pas zichtbaar als het licht op álle verschillende vlakken schijnt en wordt gereflecteerd. Pas dan kan zij werkelijk worden begrepen. We leven in een tijd waarin vaak zwart-wit gedacht wordt, terwijl aan ieder verhaal verschillende kanten zitten.’ Verder hecht Joris veel waarde aan de Socratische methode. Socrates wilde dat zijn leerlingen de antwoorden op vragen als ’Wat is het Goede?’ in hun eigen levenservaring zouden vinden. ‘Daarom vraag ik eerst naar hun persoonlijke ervaringen rondom een bepaald thema. Pas in een later stadium haal ik er bestaande filosofische teksten bij. Daarin staat, al is het in andere woorden, inhoudelijk vaak veel van waar de leerlingen zelf al mee zijn gekomen. Zo ontstaat er geestverwantschap. Ze voelen zich, als de jonge, moderne mensen die ze zijn, verbonden met denkers die eeuwen geleden leefden. Het persoonlijke wordt universeel.’

Geluk

In de 9eklas, als de leerlingen kennismaken met filosofie, staat de vraag ‘wat is geluk?’ centraal. Joris: ‘In eerste instantie zijn ze van mening dat geluk voor iedereen wat anders betekent en dus met iets anders te maken heeft. Dan houd ik wijselijk mijn mond en gaan we stuk voor stuk geluksgevallen bespreken. Later proberen we hier begrippen of kernwoorden aan te koppelen, die ik vervolgens dan weer allemaal op het bord zet. Nog voor ik daarmee klaar ben, is het kwartje bij de meesten al gevallen; in de vorm en uitvoering lijkt het voor iedereen misschien anders, maar in de kern gaat geluk voor ons allemaal over hetzelfde.’ Daarnawordt de vraag breder getrokken: hoe een goed en gelukkig leven te leiden? ‘Hoe word je een levenskunstenaar?’ vraagt Joris, met een twinkeling in z’n ogen. ‘Waar geloof je in? En hoe breng je je passies, interesses en talenten samen, om datgene te doen waar je in gelooft? Hoe bewerkstellig je dat, wat je belangrijk vindt in de wereld?’ Geen makkelijk te beantwoorden vragen…

Veilige setting 

‘Denken over de wereld mag jonge mensen niet lamslaan – dan worden ze passief,’ stelt Joris. ‘Ik vind het belangrijk dat een vak als filosofie niet onderwezen wordt op een manier die negatief en pessimistisch is. We moeten het denkvermogen positief stimuleren, door een vuurtje aan te wakkeren. Ideeën die je licht en warmte brengen, daar kan en mag je op vertrouwen, zei Steiner. Wat je voedt, groeit. En om te kunnen groeien, is een veilige setting in de klas noodzakelijk. Er wordt bij filosofie gepraat over onderwerpen die leerlingen na aan het hart liggen; wat meer verbinding met zowel jezelf als de ander mogelijk maakt. Maar dit maakt ook kwetsbaar – en daar moet je als filosofiedocent goed bij aanwezig blijven. Jij begeleidt het proces waarin zij de eindeloze ruimte verkennen van het mens-zijn.’

Inspiratie & meditatie

In de lessen worden verscheidene bronnen aangeboord en de gesprekken variëren qua inhoud en vorm. Zo wordt er niet alleen gewerkt volgens de Socratische methode, er vinden ook debatten plaats – en de leerlingen bereiden voordrachten en TED-talks voor. Ter inspiratie lezen ze teksten van bekende en minder bekende filosofen, kunstenaars, politici, ondernemers en wetenschappers. Joris draagt films en documentaires aan en vraagt de leerlingen zelf met kunstwerken en muziekstukken te komen die bepaalde vragen oproepen, of aansluiten bij thema’s waar ze al aan werken. Ze schrijven essays en houden reflectieve dagboeken bij: beproefde manieren om je eigen, filosofische mensbeeld te onderzoeken. Joris: ‘En het kijken naar de biografie van mensen die je inspireren, het op een rijtje zetten hoe zij hun idealen hebben verwezenlijkt, brengt hoop en moed.’ Ook worden de jaarfeesten en de daaraan verbonden mythen en verhalen behandeld. Omdat die bol staan van de universele thema’s en vraagstukken, die vervolgens onder de loep van het eigen waarnemingsvermogen worden genomen. Ook wordt er in de klas gemediteerd. Joris: ‘Socrates omschrijft ‘levenskunst’ niet zozeer als kunst of kunde, maar als ‘zorg voor het zelf’. Het naar binnen keren en contact maken met je kern, waar je met mediteren naar streeft, brengt helderheid in je hoofd. Daardoor kun je uiteindelijk beter denken.’

***

Verschenen in Seizoener Herfst 2019 :

Theatraal zelfonderzoek

Vrijeschool: de voorstelling

Theatermakers Kaatje Kooij (1990), Jos Nargy (1988) en Tommy Ventevogel (1986) zaten vroeger op de vrijeschool. Weliswaar op verschillende scholen in Oud-Beijerland, Rotterdam en Den Haag en in verschillende klassen, maar toen ze elkaar tegenkwamen in het theaterveld was er een klik. Bij alle drie bleek hun nagonzende schooltijd onderwerp van gesprek. Op een dag besloten ze de krachten te bundelen en een voorstelling te maken over… Jawel, de vrijeschool! Na een proces van diepgaand zelfonderzoek staan ze er deze herfst in Den Haag mee op de planken. Wat kwamen ze onderweg allemaal tegen?

 Tekst & beeld   |   Leila van WettenTommy denkt dat de antroposofie in alles zit wat je doet als vrijeschoolkind. ‘Maar wat wéét je nou in feite van Steiner, van de oorsprong van de antroposofie? Daar leer je tijdens je schooltijd niets over.’ Hij corrigeert zichzelf: ‘Natuurlijk, je leert er heel veel over – je leert door het te ervaren. En dat is precies hoe het zijn moet voor een kind. Het is goed dat de vrijeschool het laat gaan over jou en de wereld, en niet dat Steiner bijvoorbeeld verheerlijkt wordt, of dat je zijn gedachtegoed moet kennen.’ Eenmaal volwassen, kregen ze daar blijkbaar toch ook behoefte aan. Ze bemerkten een groeiende interesse, zowel bij zichzelf als bij elkaar, om meer over de vrijeschool te weten dan ze wisten door eigen ervaring.

Van grap naar onderzoek

Jos: ‘Het idee om een voorstelling over de vrijeschool te maken begon als een grapje, toen Tommy en ik jaren geleden iets anders maakten voor de Parade. Maar al gauw sloeg dat om in: waarom ook eigenlijk niet? We zijn theatermakers, hoezo zou de vrijeschool geen onderwerp kunnen zijn voor een voorstelling?’ Samen met Kaatje fantaseerden ze over hoe deze voorstelling er uit zou kunnen zien. Gezamenlijk formuleerden ze een aantal uitgangspunten voor het maakproces. Tommy: ‘Onze intentie was – en is – om zowel de kritiek als de lof die er bestaat over de vrijeschool serieus te nemen. We willen een realistisch beeld scheppen. Niet de eerste beste deur doorgaan van vooroordelen bevestigen, of onderuit halen. Geen kant kiezen dus, maar echt open onderzoeken: wat is de vrijeschool nou precies, hoe zit het didactisch systeem in elkaar, hoe heeft het ons gevormd – en zou er iets anders kunnen?’

Theatraliseren wat al theatraal is

Naast de intentie om de positieve en de negatieve kanten van de vrijeschool aandacht te geven, is er ook een beroepsmatig vraagstuk waar de drie zich over buigen. Tommy: ‘Een theatermaker vertrekt vaak vanuit iets abstracts, zoals een concept of een nieuwsflard. Om tot een theatervoorstelling te komen, moet je dat abstracte vervolgens theatraliseren. Pratend over de vrijeschool, constateerden we dat wat er op de vrijeschool gebeurt, per definitie al theatraal is. Waar wij als theatermakers dus heel hard aan werken gebeurt op de vrijeschool automatisch: verhalen worden niet alleen verteld maar ook opgevoerd, belangrijke momenten worden niet alleen belangrijk genoemd, maar ook bezegeld door er een heel ritueel aan te wijden. Dat stelt ons als theatermakers voor een interessant vraagstuk: hoe kunnen we dat wat van zichzelf al theatraal is, nog theatraliseren?  Kaatje: ‘We willen voorkomen dat het een soort spreekbeurt of lezing wordt. Het mag zeker informatief zijn, maar niet alleen dat. Het onderwerp daagt ons echt uit om te zoeken naar een vorm, waarin we dit op het toneel kunnen plaatsen. Zowel werkelijkheid als fantasie mogen daarbij een belangrijke plek innemen.’

Voorstellingsvermogen

Tijdens de voorstelling delen de drie, onafhankelijk van elkaar, hun ideaalbeeld van hoe de voorstelling er volgens hen uit zou zien als tijd, geld, ruimte en aandacht in onbeperkte mate tot hun beschikking zou staan. Kortom: als alles zou kunnen. Volgens Tommy zou er van zwerfafval een nieuw Goetheanum gebouwd worden, waar van heinde en verre mensen op blote voeten heen zouden schrijden om het gebeuren te aanschouwen. Jos ziet Sint Michael als een Deux Ex Machina door de zaal vliegen – èn wenst dat er een voetbal door een glas-in-loodraam wordt geschoten. Kaatje stelt zich haar twee mannelijke medemakers tijdens de voorstelling zwanger voor. En ja, deze fantasieën zijn ironisch, maar belangrijker is: door ze met ons als publiek te delen, maken we deze drie ’onmogelijke’ voorstellingen alsnog helemaal mee. Het onmogelijke wordt mogelijk – en daar hebben wij als toeschouwer zelf een aandeel in. Zoals een kind in een zandkorrel een universum kan zien omdat zijn voorstellingsvermogenleeft, zo zien wij nu in de simpele schildersladder die uit de coulissen komt, waarover een oud kleed en een wit laken worden gedrapeerd, direct een berg met een besneeuwde top. De drie doen een beroep op ons voorstellingsvermogen. Het kind in ons, dat fantasierijk en meelevend is, wordt wakker geschud. We weten weer hoe scheppen begint. Met fantasie – en dat er met weinig veel gemaakt kan worden.

Vooroordelen en bondjes

‘Met het maken van deze voorstelling herbeleven we ook onze jeugd,’ zegt Kaatje. ‘We beseffen hoe bepalend die schoolperiode eigenlijk is, voor wie we zijn geworden.’ Het is serieus zelfonderzoek. Tommy: ‘We verzamelen onze eigen ervaringen, leggen die naast elkaar om ze te vergelijken en kijken welke vooroordelen er mogelijk aan ons kleven. Als je in het dagelijks leven iemand ontmoet die ook van een vrijeschool komt, heb je meteen een soort bondje samen. Er is herkenning, een gevoel van vertrouwdheid, broederschap. Iets heel moois – totdat je na gaat denken over waarom je al die positieve dingen dan niet, of in mindere mate, voelt met iemand die niet van de vrijeschool komt… Jezelf en elkaar toestaan om hardop over dat soort zaken na te denken, is best confronterend. Maar dat maakt ook dat je het misschien van de andere kant gaat zien. Hoe komt de vrijeschool over op mensen die er niet vanaf komen? De vrijeschool vertoont hier en daar best wat sektarische kenmerken: een eigen bewegingsleer, een eigen manier van spreken… Het laatste wat de vrijeschool wil – in tegenstelling  tot een sekte – is verdeling veroorzaken, maar dat kan er voor de buitenwereld natuurlijk best anders uitzien.’ Jos: ‘Om verbonden te zijn met de buitenwereld, is het daarom nodig denk ik om die buitenwereld ook in te gaan. Dus bewust dingen buiten de vrijeschool te doen en op te zoeken, zodat de vrijeschoolleer niet je enige referentiekader is en de buitenwereld jou ook niet als ‘alleen maar vrijeschools’ ziet.’

Geestelijke opvoeding 

Tommy: ‘De missie van de vrijeschool, en ja daar geloof ik heilig in, is om in harmonie te leven met jezelf en de wereld – daar valt dus ook iedereen onder die niet op de vrijeschool zit.  In het boek ‘Vrede kun je leren’, vertelt schrijver David van Reybrouck dat men het vroeger een bizar idee vond om lichamelijke opvoeding in het onderwijssysteem op te nemen, terwijl gym inmiddels van geen enkele school meer is weg te denken. Nu vinden veel mensen dat geestelijke opvoeding – zoals dus vroeger over lichamelijke opvoeding werd gedacht – iets is wat ouders hun kinderen zelf moeten leren. Maar van Reybrouck pleit ervoor om juist aandacht en tijd te steken in de geestelijke opvoeding van jonge mensen.’ Het drietal is het hiermee eens: geestelijke opvoeding hoort ook op school thuis. Tommy: ‘De vrijeschool doet volgens ons al behoorlijk wat aan geestelijke opvoeding, al kunnen we moeilijk een vinger leggen op in welk vak dat dan precies zit…’ Misschien is het ook meer de manier waarop onderwijs gegeven wordt op de vrijeschool. Jos: ‘Je kan je niet verstoppen. Dat klinkt een beetje eng, maar het is iets positiefs: je wordt echt gezien. Dat is toch uiteindelijk wat ieder kind, maar ook ieder mens wil: ècht gezien worden?’

Een voorstel  

Hebben ze een missie? De drie hopen met ‘Vrijeschool, de voorstelling’ mensen aan te sporen om zelf op onderzoek uit te gaan, aan zelfonderzoek te gaan doen. Tommy: ‘Kunnen we een voorstel doen voor een betere wereld? Die vraag is voor ons onlosmakelijk verbonden met theater maken. Je maakt een voorstelling rondom een bepaald onderwerp, en er komen allerlei mensen kijken. Je hebt de aandacht, wat dè kans is om een goed voorstel te doen. Dat is ook met ‘Vrijeschool de voorstelling’ ons doel. Kunnen wij, als oudvrijescholieren, als theatermakers, als mensen met een voorstel komen, waar de wereld ietsiepietsie beter van wordt? Dat is onze uitdaging.’

***

Verschenen in Seizoener Zomer 2019 :

Euritmie

Weerstand en ruimte

Euritmie brengt iets wezenlijks, zegt de antroposofie. Het vak wordt op vrijescholen dan ook van de 1etot en met de 12eklas onderwezen. Dat lukt niet overal en altijd: de weerstanden zijn soms groot en euritmiedocenten schaars. Maar toch – euritmie hoort bij de vrijeschool en doet dat al heel lang. Wat is dat wezenlijke dan precies? Over ontmoeting, over wakker worden voor je innerlijk, open staan en levenskwaliteit. ‘Het gaat bij euritmie niet zozeer om het wat, maar vooral om het hoe.’

Tekst   |   Leila van Wetten

Leren met je lichaam 

Je kan voor een schilderij staan of naar een nummer luisteren, en precies weten waar de maker het over heeft, maar als je dat dan aan iemand probeert uit te leggen, schieten woorden soms tekort. Dit is waar euritmie zich in vastbijt: de waarde van en het proces achter dat wat schijnbaar niet te vatten is, zichtbaar proberen te maken. Euritmie ontstond in het begin van de 20eeeuw, toen Rudolf Steiner, de vader van de antroposofie en de vrijeschool, een belangrijke link vermoedde tussen het verwerven en verwerken van kennis en de ontwikkeling van de bewegingszin. Hij ontwierp een vast systeem van bewegingen en vormen, om klanken, woorden, tonen en zelfs hele kunstwerken mee uit te beelden. Waar dans vaak werkt vanuit het eigen gevoel, wil euritmie laten zien wat een componist of dichter bedoeld heeft. Je laat dus niet zozeer jezelf zien, maar stelt je in dienst van een hoger goed: een kunstwerk. Om dat te kunnen moet je eerst de klanken, woorden en tonen volledig doorvoeld hebben, voor je ze kan vertalen in beweging.

Ontmoetingsorgaan

Ernst Reepmaker, euritmist en oprichter van het furore makende impresariaat Quo Vadis, denkt daar niet te licht over. ‘Het ligt lang niet in ieders natuur om iets volledig te doorvoelen. Laat staan om die ervaring met het gehele lijf te communiceren. Maar als je wél tot volledig doorvoelen in staat bent en je kunt dat ook fysiek laten zien, dan hoef je je dus niet meer onbewust te verzetten tegen de ervaring – wat ook veel energie scheelt.’ Volgens Ernst is de mens uitgerust met een ‘ontmoetingsorgaan’ – een psychisch oervermogen waarmee we binnen en buiten kunnen verbinden. ‘Dat vermogen stelt je in staat om jezelf, de ander en je omgeving te leren kennen. We hebben dat orgaan allemaal, maar in tegenstelling tot onze fysieke organen, ontwikkelt het zich niet vanzelf. Je moet het bewust leren inzetten.’

Niet-moeten en open staan

Dramaturg Florian Helwig wees mij eens op de samenstelling van het woord ontmoeten, dat bestaat uit ont en moeten. ‘Daadwerkelijke ontmoeting kan plaatsvinden als iets niet-moet,’ zei hij. ‘Zodra we loskomen van het gevoel van moeten, kan er werkelijke uitwisseling plaatsvinden.’ Als je je specifieke verwachtingen van jezelf en van de ander laat varen, stel je je open voor wat zich ook maar aandient – en vindt er dus ontmoeting plaats. Als je dat nastreeft, is het nodig open te staan en gevoelig te worden voor je omgeving. Hier stuiten we op een paradox: de meeste mensen zijn tegenwoordig juist overprikkeld door de hoeveelheid indrukken. In plaats van open te staan, sluiten we ons liever af. We zijn bang dat deze ‘overprikkeling’ schadelijk is en kiezen onbewust voor oppervlakkig waarnemen in plaats van daadwerkelijk waarnemen. Dan blijft het bij registreren, in plaats van beleven – en missen we diepgang. Hoe zorgen we voor daadwerkelijk beleven? Ernst: ‘Het gaat over sensitiviteit tussen jou, je medemensen en de omgeving. Als je open bent voor wat er vanuit je omgeving naar je toe komt, kan je ook wakker worden voor de mogelijkheden.’

Van wat naar hoe

Wouter Filarski, gepensioneerd euritmiedocent van de bovenbouw in Bergen, legt dit openstaan voor mogelijkheden zó uit: ‘Neem het alfabet, dat we met euritmie letter voor letter uitbeelden. Je kan het gebaar dat ooit bij de letter A bedacht is met beide armen maken, maar je kan diezelfde beweging ook maken met één arm, of met je grote teen, of met je ogen dicht. Je maakt nog steeds dezelfde beweging, maar op een andere manier. Zo kom je erachter wat er nou echt met die A aan de hand is. Door verschillende dingen uit te proberen en ervan uit te gaan dat iets zowel waar als onwaar kan zijn, ontdek je gaandeweg hoe iets voor jou kan werken. We leven in een wereld die erg gericht is op het wát: wat wil je studeren? Wat wil je later worden? Wat wil je met je leven? enzovoort. Bij euritmie ben je niet zozeer bezig met wat, maar met hoe. Hóeleg je de weg ergens naar toe af? Door met de hoe-vraag bezig te zijn, leer je hoe je je verhoudt tot jezelf en de ander. Dat klinkt misschien simpel, maar het is een wezenlijke competentie in het leven.’

Weerstand en ruimte  

Waar komt dan toch de weerstand vandaan die kinderen vaak op school ervaren bij euritmie? Zowel Ernst als Wouter denken dat het te maken heeft met de manier waarop het vak onderwezen wordt. ‘Zelf heb ik vroeger op de vrijeschool een negatieve ervaring gehad met het vak euritmie,’ vertelt Wouter. ‘Ik vond het met elkaar bewegen op muziek fantastisch, maar er hing een sfeer omheen die me benauwde. Ik had het gevoel dat ik van alles moest, ik voelde me onvrij. Toen dacht ik: dit kan anders. Ik besloot zelf euritmie te gaan studeren en euritmiedocent te worden. Het gaat allemaal om redelijkheid. Als een kind weerstand heeft, is het belangrijk dat je dat respecteert. Vervolgens kan je geduldig zoeken naar manieren om het kind die weerstand te laten overwinnen.’ Naast weerstand is er nog iets wat overwonnen kan worden: het ego. Ernst: ‘Bij euritmie is er geen hoofdrolspeler: de groep voert een choreografie gezamenlijk uit en vertelt het verhaal samen. Zo ervaart ieder individu afzonderlijk zijn bijdrage aan het geheel; wat zelfvertrouwen geeft en gemeenschapsvorming in gang zet. Ervaren dat je met elkaar tot iets in staat bent – zonder dat de een daar een grotere of belangrijkere rol in heeft dan de ander – geeft een gevoel van gelijkwaardigheid. Van daaruit denken en werken mensen graag verder.’  Ernst is groot fan van de Duitse euritmiedocent Jürgen Frank. ‘Hij werkt op zo’n manier met zijn leerlingen dat ze zelf gaan creëren en eigen voorstellingen ontwikkelen. Bij schooluitvoeringen valt op dat niemand eruit ziet alsof hij liever niét op dat podium zou staan. Wat ze maken is dus heel eigen, het voelt als een onderdeel van henzelf. Ze identificeren zich met de bewegingen, vallen er als ware mee samen. Daarom ziet het er zo vanzelfsprekend uit.’ Een goede euritmiedocent laat zijn leerlingen dus zelf naar vormen zoeken. Hij begeleidt ze in het ‘ont-moeten’ en schept een veilige sfeer, waarin ze zich uitgenodigd voelen om initiatief te nemen.

Levenskwaliteit

Met euritmie een gevoel ontwikkelen voor taal, muziek, poëzie en beweging, het leren ontmoeten, gemeenschapsvorming en het overwinnen van je ego, dat draagt bij aan iets bijzonders, zegt Ernst. ‘Het schept de mogelijkheid om een ‘transfer’ te realiseren bij de leerlingen: de ommekeer van een grote kwantiteit aan levenservaring – zoveel mogelijk doen en meemaken in zo weinig mogelijk tijd – naar een hoge kwaliteit, dus de dingen zo bewust en ‘echt’ mogelijk beleven. Euritmie helpt ons om ‘wakker’ te zijn, voor wat er binnen én buiten ons gebeurt. En om die twee werelden, die uiteindelijk een en dezelfde zijn, samen te brengen, zodat we de mogelijkheden zien om onze idealen te verwezenlijken.’ Als je het zo bekijkt wordt helder waarom euritmie van oudsher het vak is dat alle andere vakken ondersteunt. Maar zonder een echte ‘ont-moeting’ tussen docent en leerling werkt het niet. Of zelfs averechts. Dan wordt er vooral dwang ervaren en sluiten de leerlingen zich af. Het is dus ookaan de euritmiedocent om zijn ontmoetingsorgaan te blijven trainen, volgens het gouden Waldorfmotto: ‘Alle opvoeding is zelfopvoeding.’

***

Verschenen in Seizoener Lente 2019 :

Het eindwerkstuk

een weg van persoonlijke ontwikkeling

Een belangrijk moment op de vrije bovenbouw is de presentatie van het eindwerkstuk. Eén voor één beklimmen de 11eklassers het grote schoolpodium, om daar op totaal eigen wijze de uitkomst van een individueel onderzoek te presenteren. Het moment van mijn eigen eindpresentatie herinner ik me nog als de dag van gisteren. Mijn onderwerp: keuzes maken – iets waar ik in die fase van m’n leven ontzettend veel moeite mee had. De presentatie had ik zeer zorgvuldig voorbereid, maar op hetmoment surpremeliet de techniek me keihard in de steek. Ik baalde als een stekker, maar mijn kunstgeschiedenisdocente vertelde achteraf dat ze blij was met wat er gebeurde (of eigenlijk: niet gebeurde). Ze vond dat ik mezelf en mijn presentatie prima wist te redden. Nu heb ik de eer om oud-vrijescholieren Puck van Eijk (18), Benjamin Rodenburgh (19) en David Oude Weernink (19) te interviewen. Zij hielden in 2017 hun eindpresentaties op het Geert Grote College in Amsterdam. Welke onderwerpen kozen zij, wat hebben ze ervan geleerd en hoe blikken ze terug op het proces?

Tekst  |  Leila van Wetten

Puck |  Het monster van perfectie

Puck van Eijk is naar eigen zeggen een perfectionist, en dat is moeilijk niét te geloven als je haar eindwerkstukmap ziet. Op de voorkant pronkt een prachtige, zelfgemaakte tekening van Bellerophon en Pegasus en de inhoud is overzichtelijk en verzorgd. Pucks eindwerkstuk bestond uit het maken en uitvoeren van een eigen opera. ‘Een aria,’ verbetert ze, ‘want een opera beslaat minstens een paar uur en dit was maar twintig minuten.’ Ze regelde de hele productie zelf: van het componeren van muziek, schrijven van tekst, ontwerpen en naaien van kostuums tot het uitzoeken van visuals(achtergrondbeelden) en ga zo nog maar even door. Klasgenoten en lagerejaars kregen verschillende rollen – en ook Puck zelf vertolkte een rol in haar aria, die ze baseerde op een Griekse mythe. Daarin moet Bellerophon het monster Chimaera, een samengesteld schepsel, doden. De godin Athena helpt door hem het gevleugelde paard Pegasus te sturen, vanaf wiens rug hij het monster te slim af is. De mensen belonen Bellerophon rijkelijk en door alle egostrelingen krijgt hij het hoog in zijn bol. Hij besluit met Pegasus naar de Olympos te vliegen – omdat hij vindt dat hij daar thuishoort, tussen de hemelbewoners. Dit gaat de goden een stap te ver. Ze sturen een horzel die Pegasus zal steken, waardoor het paard steigert en Bellerophon van zijn rug valt. De noodlottige val maakt hem mank en aan één oog blind. Hij trekt zich terug en leeft verder als een kluizenaar…

Puck koos in eerste instantie uit alle verhalen voor déze mythe, omdat ze het gewoon ‘een mooi verhaal’ vond. Maar tijdens het proces werd duidelijk dat er wel degelijk een diepere reden voor was. ‘Terwijl ik aan de aria werkte, steeg het ook mij behoorlijk naar m’n bol,’ zucht Puck. ‘Ik wilde zóveel en alles moest perfect. Ik voelde me, net als Bellerophon, onoverwinnelijk, maar daardoor had ik helemaal niet door dat het eigenlijk niet zo goed met me ging.’ Zo viel ze in korte tijd vijf kilo af: ‘Niet omdat ik niet at, maar omdat ik abnormaal veel energie stak in dat project.’ Het had niet veel gescheeld of ze was dus, net als Bellerophon, gevallen. En dan had ze ‘niets’ gehad? Puck knikt. ‘Gelukkig was mijn moeder er om daar een stokje voor te steken. Die zei: ‘’genoeg is genoeg’’ en stuurde me naar bed.’ Maar was ze tijdens en na de uitvoering dan wel tevreden met het resultaat? ‘Absoluut,’ zegt Puck resoluut. ‘Ik bereikte mijn doel, zonder daar zoals Bellerophon aan onderdoor te gaan. Dat was mijn belangrijkste leerpunt.’ Pucks droom? Doorgaan met muziek. Ze is nu bezig met haar vwo-diploma, en wil daarna doorstromen naar de vooropleiding van het conservatorium. ‘En dan misschien naar het conservatorium zelf – maar dat is nog ver weg,’ lacht ze verlegen. Zowel David als Benjamin herinneren Puck’s eindpresentatie als auditief en visueel overweldigend. ‘Ik wil gewoon graag zingen en mooie dingen maken,’ zegt Puck. Welke weg ze zal bewandelen om haar doel te bereiken, dat weet ze nog niet precies. Wel hoe: zónder mank te worden of te moeten leven als een kluizenaar, zoals haar anti-held Bellerophon.

David | De houtkachel van hout

David Oude Weernink ziet zijn proces als het tegenovergestelde van dat van Puck, omdat hij juist altijd problemen heeft met het vinden van motivatie. Hij was geïnteresseerd in hoe dat nou precies werkt, motivatie opwekken – dus werd dat het onderwerp van zijn eindwerkstuk. Als experiment stelde hij zichzelf allerlei doelen. David: ‘Die behalen lukte lang niet altijd en dat was enerzijds balen, maar anderzijds kreeg ik wel meer inzicht in waar het nou precies misging.’ Zo concludeerde hij dat uitstelgedrag vaak voortkomt uit angst: de angst om iets niet af te krijgen of iets niet goed te doen – en dan lijkt het soms veiliger om het gewoon maar helemáál niet te doen. Ook ontdekte hij waar het ‘m in zat als het wèl lukte om ergens gemotiveerd voor te zijn. ‘Zolang iets leuk is kan ik ontzettend enthousiast zijn en er helemaal voor gaan. Vanuit dat gevoel wil ik graag werken.’ Het idee ontstond om iets te maken puur omdat het leuk was, zonder dat het verder enig ander doel diende. ‘Het moest een nutteloos object worden,’ grijnst David. Hij maakte een houtkachel, helemaal van hout, die tijdens zijn presentatie op groot scherm (om veiligheidsredenen helaas niet live) stukje bij beetje wegbrandde. Een kunstmanifestatie op zich.David: ‘Uit het boek Positieve Zelfmotivatie van Fred Sterk bleek dat je je lichaam en brein heel slim kunt beïnvloeden. Als je nep-blij bent, gaan jouw lichaam en brein daarin na een tijdje echt geloven.’ Fake-it-untill-you-make-itdus. Volgens de anderen was David tijdens zijn presentatie in staat dit effect op het publiek over te brengen. ‘Het lukte hem om ons te laten ervaren hoe je ergens energie voor op kan wekken – bijvoorbeeld door te lachen,’ vertelt Benjamin. David gebruikte de trucs die hij in zijn eigen proces op zichzelf had toegepast: ‘We zijn heel goed in zelfmanipulatie, zowel in positieve als in negatieve zin: we maken onszelf heel veel wijs. Het is natuurlijk makkelijker gezegd dan gedaan, maar als we ons focussen op de positieve kant van zelfmanipulatie, helpen we onszelf om gemotiveerder te raken.’ Hoe ziet David de toekomst voor zich? In ieder geval zonder haast: ‘Ik ga eerst rondreizen in Australië,’ glundert hij. Om zich daar te vermaken én te vervelen. Om te doen wat hij leuk vindt, en dan rustig uit te zoeken hoe hij wat hij leuk vindt in de wereld kan gaan zetten.

Benjamin | De spirituele jager

Benjamin Rodenburgh was in eerste instantie van plan een eindwerkstuk over muziek te maken. ‘Dat was niet waar ik het écht over wilde hebben, maar ik was bang dat mensen niet zaten te wachten op wat ik zou willen uitzoeken,’ vertelt hij openlijk. Gelukkig had hij een begeleider die bleef porren, totdat hij overstag ging – en toen was er geen houden meer aan. Zijn onderwerp: de jacht op vrij bewustzijn. Benjamin verslond al vanaf zijn 15e de bekende non-fictieboeken van Carlos Castaneda, waarin de Mexicaanse magiër Don Juan zijn moderne, rationeel ingestelde pupil Castaneda leert om zijn bewustzijn te veranderen. De meestertovenaar laat hem zien dat realiteit en rede een schil zijn, waar je met genoeg persoonlijke kennis, macht en wil doorheen kan breken. Dit gebeurt inderdaad, met behulp van verschillende bewustzijnstechnieken. Eén van die technieken is het lucide dromen. Benjamin: ‘Bij lucide dromen word je wakker in een droom, wat eigenlijk op hetzelfde neerkomt als wakker worden uit de sluimerdroom van de alledaagse werkelijkheid, waarin we allemaal met maskers leven. Niet dat maskers per definitie erg zijn – maar wel als je ermee vergroeid raakt en niet meer door hebt dát je een masker draagt.’

Voor Benjamin zijn dromen ontdekkingsreizen binnen zijn eigen bewustzijn. Het aangaan van die ontdekkingsreizen in lucide dromen, waarin je dus gaandeweg controle leert uitoefenen op situaties zonder dat je gewone verstand eraan te pas komt, laat zien dat we ook in de alledaagse werkelijkheid voorbij ons verstand bewust kunnen blijven. En zelfs in een nog bewustere staat van zijn kunnen raken, zeker als je dat traint. Naast lucide dromen zijn er allerlei andere manieren om je bewustzijn te verkennen. In meditatie kan je bijvoorbeeld als een toeschouwer je eigen gedachten geduldig leren observeren, om meer bewustzijn te krijgen over je doen en laten. ‘De meeste mensen gebruiken dat vrije bewustzijn niet volledig,’ stelt Benjamin. ‘Ik zou daar een shift in willen bewerkstelligen, om te beginnen voor mezelf. En in de toekomst wellicht ook met een groep geestgenoten.’

Tijdens de presentatie deelde Benjamin zijn visie voor de eerste keer openlijk met een grotere groep mensen. Het gaf hem een bevrijd gevoel, ook omdat hij de uitdaging aanging die hij zichzelf had gesteld: er tijdens de presentatie op vertrouwen dat hij in het moment zou weten wat te zeggen. Puck herinnert zich dat Benjamin zijn blaadje verscheurde toen hij het podium opging: ‘Hij deed alles uit zijn hoofd – en het leek alsof hij het al vijfhonderd keer gedaan had, zo goed kwam hij uit zijn woorden.’

Benjamins laat zich bij zijn jacht op vrij bewustzijn, die nog steeds gaande is, onder andere leiden door tekens die hij oppikt uit zijn droomwereld. Benjamin: ‘Ik had destijds een droom waarin ik de kapitein van een groot schip was. Een van de bemanningsleden wees me op een grote bibliotheek die helemaal onder het stof lag. Ik ben toen niet alleen mijn schoolwerk serieus gaan nemen, maar ook alle spirituele boeken uit de kast van mijn ouders gaan lezen. Die droom vertelde me namelijk dat als ik daadwerkelijk dieper wilde komen, ik ook bereid moest zijn om ervoor te studeren.’ Dit tussenjaar wijdt Benjamin dan ook vooral aan innerlijke ontwikkeling. Voor het komende studiejaar heeft hij zich ingeschreven op de Hogere Zeevaartschool op Terschelling, zodat hij daadwerkelijk kapitein kan worden van zijn eigen schip – met als doel zich vrij te kunnen bewegen over de wereld. De zee staat niet voor niets symbool voor het onderbewuste – en Benjamin is op die wateren nog lang niet uitgevaren.

Zelfkennis en levensdoel

Deze drie jongvolwassenen kregen, net als alle andere 11eklassers, de vrijheid, het vertrouwen en de verantwoordelijkheid om hun eigen onderwerp te kiezen, persoonlijk onderzoek te doen en zelf invulling te geven aan de presentatie ervan. Ze hadden alle drie een angst te overwinnen – ja, wat wil je, je moet in je eentje zo’n podium op! – maar daarnaast was Puck bang te weinig te doen, David vreesde het überhaupt niet voor elkaar te krijgen en Benjamin dacht misschien niet begrepen te worden. Alle drie overwonnen ze op hun eigen, unieke manier hun angst, door te doen wat op dat moment voor hen nodig was en waarin ze geloofden. David: ‘Bij de presentaties van klasgenoten gaat het er niet eens zozeer om welk onderwerp iemand kiest en hoe hij zijn onderzoek vervolgens inricht, maar vooral ook: hoe sta je daar op dat podium ? Hoe breng je je verhaal? Dat is te gek om mee te maken.’ Benjamin vult aan: ‘Je komt soms kanten van iemands karakter tegen die je normaal gesproken niet of niet zo vaak ziet.’ En Puck knikt instemmend: ‘Je kent elkaar al zes jaar, en toch kun je je nog verbazen!’ Het belangrijkste doel van het eindwerkstuk volgens deze drie? ‘Persoonlijke ontwikkeling!’

Mischa Klerks, coördinator en leraar op de Adriaan Roland Holst in Bergen, is ervan overtuigd dat leerlingen in de 11e klas in staat zijn tot werkelijke zelfreflectie. Hij ziet de eindpresentaties als een weergave van een belangrijk persoonlijk proces, dat trouwens op de avond zelf niet ophoudt of afgerond is – integendeel. Het is slechts het tipje van de sluier en toont een begin van een eigen pad, bewust of onbewust, in de jaren die volgen.

***

Waarom Waldorf?

Interview met Henk Kranenborg

Henk Kranenborg (66) was ruim 40 jaar werkzaam in het vrijeschoolonderwijs. Hij stond als geïnspireerd amanuensis en klassenleerkracht voor de klas en zag veel goed én mis gaan op de vrijeschool. In zijn boek ‘De wil van U’ beschreef hij de zeven fasen van de vrijeschoolpedagogie aan de hand van de Theorie U. Onlangs verscheen zijn nieuwe boek ‘Leerkracht van de opkomende Zon’ een eigenzinnig pleidooi voor levend onderwijs, in het licht van allerlei culturen, religies, verhalen en theorieën, stammend uit verschillende tijdperken en werelddelen. Intussen blijft de directe, onderlinge ontmoeting leidend: ‘Het gaat erom dat je als leerkracht een scheppingsproces instapt met de kinderen.’  

Tekst & beeld   |   Leila van Wetten

Bij binnenkomst wacht me een huiselijke ontvangst: Henk zet direct grote koppen sterke thee en hij draagt onmiskenbaar vilten sloffen. Er mag overal gezeten worden, gebaart hij om zich heen. In de keuken zie ik groentes waar de aardkluiten nog moeten worden afgeschud. De woonkamer is vol bijzondere schilderijen, uitheemse maskers en wandtapijten, boeken, instrumenten en planten. Dat hij zijn kennis niet ‘slechts’ uit de antroposofie put, moge duidelijk zijn. Ik neem plaats op een exotische pelikaanstoel en Henk op de koeienhuid; naast hem leunen twee berkenstammen tegen de muur.

Pre-logische werkelijkheid

‘Wat is antroposofie?’ vraagt Henk. ‘Volgens Steiner iets dat we iedere keer weer opnieuw uit moeten vinden. Of eigenlijk: uit mógen vinden.’ Hij glimlacht. ‘De Jungiaan James Hillman stelde dat alles pre-logisch is, en daar sluit ik me graag bij aan. Vandaag de dag spreken we vaak over ‘de harde werkelijkheid’ – iets wat fixatie of vaststaan impliceert. Terwijl die werkelijkheid in feite nog moet ontstaan en telkens opnieuw kan worden geschapen.’ Henk pleit voor meer gebruik van fenomenologie in het onderwijs. Wat bedoelt hij daarmee? ‘Elke situatie en ieder kind is anders, en vraagt om een andere, vaak impliciete benadering. Zie elke situatie als een op zichzelf staand fenomeen, in plaats van conclusies te trekken op basis van wat zich eerder heeft voorgedaan – al ligt dat nog zo voor de hand.’ Om te voorkomen dat we voorbarige conclusies trekken, zegt Henk, is het nodig om ‘je uiterlijke cocon in te leveren voor innerlijk evenwicht.’ Concreet: je zekerheden loslaten en beginnen met accepteren dat iets is zoals het is. ‘Leerkrachten moeten zelf kwetsbaar durven zijn. Als je open durft te kijken naar je eigen oordelen – of dat nou gaat over kinderen, ouders, collega’s of over jezelf – dan ga je zien dat je iets als waar beschouwt dat misschien helemaal niet waar ís. Dat geeft ruimte en in die ruimte kan een nieuwe werkelijkheid ontstaan.’

Gevoelig en open worden

Die openheid is nodig om te voorkomen dat we onszelf herhalen en dat situaties kunstmatig worden. De onderwijswereld is met zijn huidige digitale toetscultuur al kunstmatig genoeg. ‘Kinderen brengen steeds meer van buiten de klas binnen. Onze toenemende taak als leerkracht is dan ook, naast het aandragen van ontwikkelingsstof, om dat wat van buiten komt met ze te verwerken en levend te maken. Zo kan er ‘nieuwe werkelijkheid’ ontstaan. Dat doe je met behulp van wat Steiner de ‘sociale impuls’ noemde: gevoelig worden en open staan voor zintuigindrukken, die dan zó sterk kunnen zijn dat je even ‘’slapend’’ aan de pre-logische werkelijkheid raakt. Tijdens dat soort numineuze ervaringen zwijgt het verstand – en ben je het meest ontvankelijk voor ingevingen. Die diepere, nieuwe wijsheid kun je vervolgens met je verstand proberen te duiden. Zo kun je je blijvend verwonderen over de lesstof, de kinderen en je collega’s. Om daar te komen moeten we onze oude, bekende concepten dus loslaten. Ook onze antroposofische concepten!’ lacht Henk. ‘Uiteraard kunnen we ons laten leiden door Steiners aanwijzingen en Menskunde, maar de belangrijkste taak van een docent is om er bij ieder kind achter te komen wat het wezenlijk nodig heeft. Hoe je dat doet? Daarvoor bestaat geen vooraf vastgesteld plan; dat ontdek je alleen door gewoon op weg te gaan met de kinderen en de klas.’

Hechte band binnen het team

Wat is er nodig in het onderwijs, en hoe kan een schoolleiding dat waarborgen? Henk vindt dat die in staat moet zijn om de persoonlijke kwaliteiten in iedere leerkracht te herkennen. ‘We mogen erop vertrouwen dat iemand voor het leraarschap kiest omdat hij er affiniteit mee heeft – en vanuit het gevoel dat hij er iets in kan betekenen. Ik zie zóveel jonge docenten met enthousiasme en flair een scheppingsproces instappen met kinderen. De wil en het vuur zíjn er! Waar het op aankomt is of wij als leerkrachten die al langer meegaan, en ook de schoolleiding, in staat zijn een klimaat te creëren waar nieuwkomers tijd en ruimte krijgen om zich te ontwikkelen.’ Dus eigenlijk lerend blijven – en jonge leerkrachten niet opjagen met ‘opbrengstgericht werken’ maar vrij laten experimenteren, met het aanspreken van de wil en het gevoel bij kinderen? ‘Precies!’ zegt Henk. Daarom pleit hij ook voor meer intervisie in lerarenteams. ‘Bespreek met je teamgenoten welke vragen je hebt en welk dilemma je bezighoudt. Niet om je te laten vertellen hoe je het moet aanpakken, maar zodat een ander naar jou kan luisteren, vragen stelt, je karakteristieken, impliciete opvattingen en beelden kan teruggeven – en eigen ervaringen kan delen die je mogelijk op weg helpen. Dat zorgt voor een hechte band binnen het team.’ Deze bewuste manier van je met elkaar verbinden leidt ertoe dat mensen meer eigen initiatieven nemen, zegt Henk. ‘En dat is wat we willen. Of leraren nou kakelvers van de opleiding komen of al heel lang meegaan, of ze überhaupt op Helicon studeerden of niet: wie zélf scheppend onderwijs voorleeft fungeert als een voorbeeld waar een kind daadwerkelijk wat aan heeft.’ Heel enthousiast is hij over het principe van de presence-circle: een groepje leerkrachten van verschillende scholen, die ieder kwartaal intervisie doen op geslaagde handelingen en dilemma’s en zo inspiratie meenemen naar hun eigen werkgemeenschap.

Krijgereigenschappen 

In ‘Leerkracht van de opkomende zon’ maakt Henk onderscheid tussen twee benaderingen: je richt je op de ondergaande zon – op de verwachtingen over opbrengsten en wat er fout kan gaan – of je focust je op de opkomende zon en vertrouwt erop dat vanuit de slaap, de nachtwereld en los durven laten, altijd weer een nieuwe ingeving en nieuw leven ontstaat. De ‘leerkracht van de opkomende zon’ durft erop te vertrouwen dat voor alles wat zich aandient een oplossing zal komen. Als hij zich maar blijft openstellen en bereid is de werkelijkheid te accepteren. In zijn boek beschreef Henk twaalf krijgereigenschappen, die nieuwe en oude leraren kunnen helpen in hun kracht te (blijven) staan. Om dagelijks ontwikkelingsruimte voor de kinderen en zichzelf te scheppen, aan de hand van de genoemde sociale impuls. Henk: ‘Hoe kunnen we dat wat we al kennen, of dénken te kennen, opnieuw geboren laten worden? Hoe kunnen we van elkaar leren? En hoe kunnen wij, als oudere generatie, ervoor zorgen dat we zelf levendig groen blijven?’

Wezenlijke vragen waar hij graag over in gesprek blijft gaan. ‘Momenten waarop je de bodem aanraakt en het echt even niet meer weet, die kent iedereen – waar je ook vandaan komt en wat je ook doet,’ stelt Henk. ‘Die zijn niet makkelijk, maar ze laten je wel opnieuw zoeken naar wat er écht nodig is om verbetering en groei te bewerkstelligen. Zulke momenten vormen een wezenlijk onderdeel van ieder leerproces. Ik heb het gevoel dat we in het Waldorfonderwijs onze wonden likken van de ‘ondergaande zon-benadering’ van de afgelopen jaren, wat een ‘opgaande zon-benadering’ mogelijk maakt voor de komende tijd. Dus hoe ik tegen de toekomst van de vrijeschool aankijk? Ik ben zeer optimistisch.’

***

Verschenen in Seizoener Winter 2018 :

Waarom Waldorf?

Familie Kamsma

Binnen het vijfkoppige gezin Kamsma heeft ieder zijn eigen relatie met Waldorfonderwijs. De nu volwassen kinderen Job, Lotte en Jasmijn gingen alle drie naar de vrijeschool in Alkmaar. Moeder Annemiek werkte daar algauw als rt’er en heeft er nu een eigen 2eklas. Vader René, gepensioneerd techniek- en handvaardigheiddocent in het speciaal-vo, geeft inmiddels ook handvaardigheid op Waldorf Zomerkampen in China, onlangs samen met zijn volwassen dochters. Zoon Job heeft een eigen 6e  klas op de vrijeschool Haarlem en oudste dochter Lotte een eigen 1e klas in Amsterdam. Jongste dochter Jasmijn geeft beeldende kunstworkshops op verschillende plekken. Vijf volwassenen over hun ervaringen, waarbij ook de kritische noot niet ontbreekt. Waarom Waldorf? De Kamsma’s vertellen.

 Tekst & beeld  | Leila van Wetten

We treffen elkaar bij Waargenoegen, een verborgen pareltje in Amsterdam-Noord met de beste appeltaart van de stad. Als eerste arriveren de zusjes Lotte en Jasmijn, beiden op een sportfiets. Vlak daarna komen hun ouders aanlopen, René en Annemiek, samen met hond Mattie. Er wordt gekust en geknuffeld. René overhandigt Lotte een gitaar, waar zij meteen op begint te tokkelen. Jasmijn wijst naar het secuur uitgesneden houtwerk op het instrument. ‘Lekker toepasselijk op deze antroposofische middag,’ grapt ze, waarop Lotte gechargeerd een lied inzet en we allemaal lachen. Dan komt Job aan, die het naar eigen zeggen een beetje laat heeft gemaakt de vorige avond. We besluiten ondanks de kou buiten te blijven zitten. ‘Word ik in ieder geval een beetje wakker,’ grinnikt Job – en hij schuift naast moeder Annemiek.

Kernwaarden

Gelijk maar met de deur in huis. Voor de Kamsma’s gaat onderwijs, naast informatie opdoen, voor een belangrijk deel om de interactie van mens tot mens. ‘Een robot kan rekenen uitleggen zonder fouten te maken’, begint Job. ‘Maar wat kan een kind verder van een robot leren? Hoe je met elkaar praat? Hoe je een vraag stelt? Hoe je met je gevoelens omgaat? Nee. Dat zijn allemaal dingen die je alleen leert in het hier en nu.’ Het levende, menselijke hier en nu dus. Lotte: ‘Al heb je nog zo veel ervaring in het lesgeven, toch is het iedere keer weer opnieuw uitvogelen hoe je verbinding kan maken met een kind, en hoe je een kind kan helpen verbinding te maken met de stof.’ René, die jarenlang werkzaam was in het reguliere onderwijs, zegt dat docenten op reguliere scholen dat niet per definitie níet nastreven. ‘Maar het systeem van een reguliere school is er minder op ingesteld.’

China

Ook in het buitenland is dat merkbaar. Afgelopen zomer nam René zijn dochters mee naar China, bij Hangzou, om daar drie weken kunstworkshops te geven op een Waldorf Camp. Veel van de deelnemende kinderen zitten niet op een Waldorfschool en volgens Lotte was het merkbaar dat zij normaal gesproken vooral op hun hoofd worden aangesproken. ‘Ze vonden het bijvoorbeeld lastig om over een evenwichtsbalk te lopen en  schrokken als ze een vlinder zagen. Kortom, de kinderen zaten weinig in hun lijf en er was nauwelijks contact met de natuur.’ Maar ze merkte ook het gemak op, waarmee de kinderen zich vervolgens overgaven aan alles wat ze nog niet kenden – en ook het tempo waarmee dat gebeurde. ‘Het zit er allemaal in, in een kind. Het moet alleen worden aangesproken!’ Jasmijn stelt in haar beeldende workshops, zowel op het Waldorf Camp als elders, altijd het persoonlijke proces voorop. Het uiteindelijke resultaat komt op de tweede plaats. ‘Kinderen ervaren zo minder of zelfs geen prestatiedruk, waardoor er uiteindelijk vaak geweldige resultaten uitkomen,’ vertelt ze opgetogen. Het uitgangspunt dat het proces belangrijker is dan het eindresultaat, is typisch Waldorf. ‘Maar dat hoef je natuurlijk niet alleen binnen een vrijeschool uit te dragen,’ zegt René. ‘Juist ook daarbuiten.’

Alternatieven 

Volgens Annemiek is de kern van vrijeschoolonderwijs om niet alleen aan begripvorming van de buitenwereld te werken, maar ook bewust aandacht schenken aan begripvorming van de binnenwereld. ‘Het innerlijk is immers iets waar we dag in dag uit mee te maken hebben. Als je ook die binnenwereld bestudeert, dan kan je de buitenwereld beter aan, daar ben ik van overtuigd.’ Doordat het aanbod aan activiteiten en vakken op de vrijeschool zo uiteenlopend is, krijgen kinderen de kans zich op allerlei manieren met verschillende dingen te verbinden.De een zal tekenen leuker vinden dan de ander, of grammatica gemakkelijker –maar is dat een probleem? De antroposofie beschouwt diversiteit als rijkdom. ‘We zijn allemaal mens, maar niemand is hetzelfde. Dus laten we vooral niet proberen eenheidsworst af te leveren,’ besluit René. Een ander argument voor Waldorf is dat er gewerkt wordt met natuurlijke materialen. ‘Zo voorkom je dat de mens nog verder verwijderd raakt van de natuur,’ stelt Jasmijn. ‘Wij zijn natuur, dus als we ons verbinden met de natuur, verbinden we ons met onszelf.’ Job geeft toe dat hij het liefst zou willen dat zijn kinderen later alleen spelen met speelgoed van natuurlijke materialen. ‘En géén schermen!’ Jasmijn steigert: het kan een pijnlijke en beschamende ervaringzijn om niet mee te mogen doen met je leeftijdsgenoten. ‘Maar dan baseer je je opvoeding dus op hoe andere mensen opvoeden?’ werpt Job tegen. ‘Kijk’, zegt René, zijn pet recht zettend, ‘Als je niet wil dat kinderen de hele dag achter een scherm zitten, dan moet je zorgen dat de alternatieven die je biedt, beter zijn.’ Hij haalt een anekdote aan waarin Lotte een Barbie-huis wilde. ‘Zo’n afschuwelijk, groot, roze, plastic ding. Diezelfde week wilde een kennis van zijn paard af. Hij bood hem me aan, voor niets, met zadel en al.’ Hoewel René niet van plan was manegehouder te gaan spelen, stelde die gedachte hem méér gerust dan de aanschaf van zo’n Barbie-huis. Dus riep hij Lotte bij zich – en liet haar kiezen… René lacht. ‘Dit is natuurlijk een extreem voorbeeld. Maar het geeft wel aan waar ik in geloof: in sturen, niet in verbieden. Een kind moet zelf kiezen. Alleen dan kan het leren verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen leven.’

Uitdaging

Over één ding zijn de Kamsma’s het eens: de manier van toetsen van tegenwoordig schiet tekort. ‘Vroeger was de vrijeschool vrij van overheidsbemoeienis, maar die tijd is voorbij,’ zegt René. ‘Vrijescholen moeten nu zorgen dat ze voldoen aan landelijk gestelde normen, simpelweg te mogen voortbestaan. Tegelijk  willen ze trouw blijven aan de antroposofische visie, die stelt dat ieder kind op zijn eigen tempo leert. Dan is het onlogisch om te eisen dat een kind op een vooraf bepaald moment een bepaald niveau bereikt, zoals de overheid nu dus doet.’ Job: ‘Als ik periodeonderwijs geef en ik vraag de kinderen naar het verhaal dat ik ze gisteren heb verteld, dan leid ik af uit wat ze nog weten in hoeverre ze er verbinding mee hebben gemaakt. Dat vind ik een wezenlijke manier van toetsing – en die zal ik blijven hanteren, wat voor manieren van toetsing de overheid ons ook oplegt.’ Binnen de teams van Annemiek, Lotte en Job wordt veel gesproken over hoe de vrijeschool zich tot dit soort veranderingen zou moeten verhouden. ‘Achter alles wat er op de vrijeschool gebeurt, zit een gedachte,’ zegt Lotte. ‘Voor de volgende eeuw Waldorf gun ik het de vrijeschoolwereld om openlijk over die achterliggende gedachtes te blijven spreken.’ Achterliggende gedachtes kunnen immers eeuwig relevant blijven, maar mogelijk zijn er (ook) andere vormen nodig om ze uit te dragen. Hoe zou het zijn om de leerlingen in dat gesprek te betrekken? ‘Kinderen op de basisschool zijn te druk met het leren zelf – en hebben nog geen overkoepelend besef. Maar jongvolwassenen op de middelbare school krijgen dat besef wel, en vragen zich vaak af waarom ze dingen moeten doen. Misschien kunnen ze in de toekomst meer bij het waarom van het leerplan worden betrokken.’

Steiner gaf aan dat het hoogstnoodzakelijk is zélf te leren denken – en niets wat gezegd is klakkeloos over te nemen. Jasmijn oppert om media als fotografie en film niet buiten te sluiten uit angst dat de kinderen er te veel in worden opgezogen, maar het juist integreren in het lesprogramma en de kinderen uitdagen op een creatieve manier met deze media om te gaan. Wie weet behoudt de vrijeschool haar identiteit op die manier juist, in plaats van haar te verliezen.

Toekomstdroom

‘Mijn hoofdreden om op een vrijeschool te werken, is dat we er ons best doen om te zorgen dat ieder kind gezien wordt,’ zegt Lotte. ‘Als kind, als mens, als uniek wezen. Dat stelt mij als docent telkens weer voor de uitdaging om echt en aandachtig te kijken. Terwijl het kind verandert, de omstandigheden veranderen, de wereld verandert.’ De ander echt proberen te zien in wie hij is, dat is een groot pedagogisch uitgangspunt van het vrijeschoolonderwijs – ondanks de moeite die dat vaak kost. Steiner stelde niet voor niets dat ‘alle opvoeding zelfopvoeding’ is. Maar de wil is er – en de expertise ook, na een eeuw evaring. ‘Ieder kind, waar ook ter wereld, op welke school hij ook zit, heeft recht op een inspirerende en waardevolle schooltijd,’ besluit Annemiek. ‘Laat dat ook de volgende eeuw ons uitgangspunt zijn.’

***

Inleven als instrument

Toneelperiode

Zes jaar oud was ik, toen ik ‘meester Rob’ leerde kennen. Mijn ouders hadden me meegenomen naar een open dag van de vrijeschool in Oudorp. Om bij te komen van alle indrukken, was ik op een radiatorin de hal gekropen. Plots kwam er een man naast me zitten, met wakkere, blauwe ogen. ‘Wat vind je er van?’ vroeg hij, terwijl hij van opzij naar me grijnsde. ‘Leuk,’ antwoordde ik verlegen en we raakten aan de praat. Ik wist nog niet dat deze man de aankomende zes jaar mijn meester zou worden, die mij van begin tot eind van de vrije onderbouw zou begeleiden en bijstaan. Laat staan dat ik een idee had van de onvergetelijke toneelperiode die hij zou geven in de zesde klas.

 Tekst  |  Leila van Wetten

Rob Damen (60) gaf 21 jaar lang les op vrije basisscholen, waaronder dus zes jaar aan ‘mijn’ klas. Inmiddels is hij het onderwijs uit en heeft hij zijn eigen schildersbedrijf. Op een doordeweekse dag bel ik bij hem aan om samen terug te blikken op De Zevensprong, de musical die hij met ons aan het einde van de lagere vrijeschooltijd maakte. Zijn haar is nog lichter dan het al was en de tijd is ook in zijn gezicht gesleten, maar hij kijkt nog net zo wakker uit zijn blauwe ogen als vroeger. Ook de grijns is niet verdwenen. ‘Wil je een broodje?’ vraagt hij terwijl ik mijn jas ophang. ‘Ze komen net uit de oven.’ Even later zit ik met een kop koffie en een pistoletje bij hem aan tafel. In het huis van Rob ruikt het naar verf, hout en… ‘Ik rook nog steeds,’ zegt hij verontschuldigend – en slaat de tuindeur open.

Levende rollen

Rob las ons in de zesde klas De Zevensprong van Tonke Dragt voor – waarna hij er direct een toneelbewerking van maakte. ‘Dat ging eerst helemaal mis. Tachtig pagina’s in de prullenbak…’ Waarom? Hij krabt zich achter zijn oren. ‘Het zou júllie creatie worden. Het had jullie input nodig om bezield te raken.’ Dus vroeg hij ons welke rollen we zelf graag zouden spelen. ‘Met die antwoorden kwamen de rollen voor mijn ogen tot leven en toen ging het schrijven vanzelf.’ Rob voegde de bestaande Zevensprongliedjes bij zijn eigen toneeltekst – en zo kregen we allemaal een rol die ons niet alleen op het lijf geschreven leek, maar dat ook daadwerkelijk was. Rob: ‘Jullie kenden elkaar na al die jaren door en door. Jullie waren niet alleen bezig het beste van jezelf neer te zetten, maar hielpen elkaar om hetzelfde te doen.’ Zo werd een erg verlegen klasgenoot net zo lang aangemoedigd tot hij zelf ook geloofde dat hij kon zingen. En jawel, tijdens de uitvoering zong hij een stuk solo. Wat een overwinning.

Waarom toneel?

Waarom biedt het vrijeschoolleerplan alle jaren toneel? In de onderbouw kunnen kinderen de vertelstof echt beleven middels toneelspel, met alles wat daarbij hoort aan kostuums, muziek en decors – het meeste zelf gemaakt. Maar er is meer. Als je als 5eklas, waarin de oude Grieken centraal staan, Jason en de Argonauten speelt, voel je als kind iets van die dramatische, heldere wereld aan de wieg van de Europese cultuur. Je kunnen inleven in ‘het andere’ is een waar levensinstrument. Arnold Henny, oprichter van Vrije Opvoedkunst, schrijft (VOK 1948) dat ‘toneelspelen je uit de rol van toeschouwer in de rol van deelnemer kan helpen.’ Om die verbinding als deelnemer te maken, moeten we een beroep doen op ons gevoels- en wilsleven, en daar is toneelspel heel geschikt voor. Zo leren kinderen een actieve rol in te nemen – niet alleen in het stuk dat juffie of meester aandraagt, maar ook op ‘het wereldtoneel’ waar ze straks terecht komen. Kenmerkend aan de toneelperiode in de zesde klas is dat ieder kind op zoek gaat naar een stuk van zichzelf, om helemaal neer te zetten. Een deel van het zelf dat er al was, maar misschien nog deels verscholen lag, krijgt nu de kans uit te kristalliseren. Dat vraagt om een alerte blik van de betrokken leerkracht. Dat kan nauw luisteren. Polle Potters, vrijeschoolleerkracht in Haarlem Noord, vertelt: ‘Op de dag voor de voorstelling kwam een jongen uit mijn toenmalige zesde klas nar me toe: ”Meester, die kus, ik ga het niet doen.” Je kan er als leerkracht ontzettend van balen als je vlak voor de uitvoering een scène om moet gooien, maar ik zag de actie van deze jongen juist als een teken dat hij in verbinding stond met zijn diepste wezen. De jongen nam verantwoordelijkheid voor zichzelf. Gert Biesta, hoogleraar onderwijspedagogie, noemt dat subjectivering, het ontwikkelingsproces waarbij de persoonsvorming centraal staat. Dat gaat uiteindelijk over volwassenwording en begint met het nemen van verantwoordelijkheid. De jongen in Potters’ klas deed dat door eerlijk te zijn over zijn grenzen. Zo is het maken van een toneelstuk een groot spel over bloedserieuze zaken.

Samen blijven in wezensconflicten

Bovendien is toneel, meer nog dan veel andere kunsten, een kwestie van samenwerking. De hoofdrol steunt op bijrollen, die allemaal op het goede moment tot hun recht moeten komen. Je leert dus tevoorschijn komen en achteruit te stappen ten bate van het geheel. Niet alleen tijdens het stuk zelf, maar ook in de wereld daar omheen. In ons repetitieproces van De Zevensprong kwam een klasgenootje een paar dagen voor de uitvoering op school met enorme strengen ingevlochten nephaar. Een deel van de klas, waaronder ik, vond dat niet passen bij de sfeer die we neer wilden zetten op het toneel. Het meisje liet haar nephaar zoals het was, wat me toen voor een belangrijke keuze stelde: blijf ik me erover opwinden, of laat ik het los? Een besluit dat als volwassene al moeilijk genoeg is, en dat ik hier, hoe onbenullig de aanleiding achteraf gezien ook was, moest nemen. Wezensverschillen creëren conflicten, die om een oplossing vragen. In dit geval moest ik erop vertrouwen dat het nephaar heus niet tot een minder goede voorstelling zou leiden.

Onze musical De Zevensprong werd een bezegeling van een geweldige toneelperiode, en van een complete lagere schooltijd. Nog steeds neurie of zing ik zou en dan de liedjes, denkend aan de kinderen met wie ik, ruim dertien jaar geleden, de Zevensprong speelde. Ook oud-klasgenoten hoor ik er nog over. En waar ze zich ook bevinden op de wereld en waarmee ze ook bezig zijn, ik zal me altijd diep verbonden voelen met de kinderen met wie ik toen op dat toneeltje stond. Mede dankzij die (te) gekke meester Rob.

***

Met hoofdredacteur Ton Werinussa (de man die
bieslook
knipt met een vierdubbele schaar). 

 

 

 

 

 

 

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s